¿Cuál es el conocimiento que perdemos con la información, cuál es la sapiencia que
perdemos con el conocimiento?
Eliot
En un artículo anterior hemos reflexionado sobre las condiciones que Juanito tiene para aprender. Realmente es difícil, en grado extremo llevar a cabo el trabajo de instrucción en las condiciones en que se encuentra.
Añadido a lo ya señalado, es preciso mencionar que Juanito, además de encontrarse completamente desinteresado para el trabajo académico, suele desmoralizarse aun más con la actividad de instrucción que se hace de cualquier modo, rayando en la arbitrariedad y carente de racionalidad; ante esta situación, Juanito suele presentar cuadros depresivos severos, y no sería disparatado pensar que, en algunos casos, el caos errático de los maestros ha sido factor concurrente en suicidios. Ante la gravedad de situaciones como éstas, no podemos poner una actitud de indiferencia, ni justificar un ambiente de no exigencia y mediocridad. Es preciso exigirle, sin embargo; para exigirle, es preciso capacitarlo. El programa de una materia ha de señalar claramente el punto de partida y el punto de llegada en cuanto a los contenidos a enseñar. Y se debe poder cumplir, en el tiempo estipulado, con un conjunto de recursos y esfuerzos razonables. Querer enseñar todo, es perder todo. Convertirse en edecanes de shows de información no sólo es estéril sino absurdo y carece de todo significado.
Pregunto, a nuestro candidato a ayudante de didáctica: ¿se tendrá en cuenta el desarrollo psicosocial de Juanito ofreciéndole un régimen de verbalismo, y centrar todas las batallas en la transmisión de unos contenidos informativos enciclopédicos? ¿En estas condiciones de Juanito, es posible convertirnos en adoradores de Juanito, y justificarlo con aquello de que ‘son jóvenes’? Si tal es el estado de Juanito, ¿podemos enfrentar el tremendo problema de hacer algún trabajo académico encerrados en un individualismo irremediable? Si Juanito no puede leer, ni puede escribir, menos reflexionar, ni pensar, y lo que es peor, defiende hasta con las uñas su ignorancia enciclopédica, ¿aventarle información, es la solución? ¿Una explosión de información desintegrada en 200 diapositivas?
Tratar de enseñar todo ha llevado a que nuestros alumnos no puedan juntar una palabra con otra, a que no quieran ni escribir ni leer. La pretensión disparatada de pretender enseñar todo, es exponerse a perder todo, es una experiencia de impotencia destructora. Por eso, por la impotencia que experimentan en la inaccesibilidad de nuestros sueños e improvisaciones, los llevamos a un estado de vida vegetativo, desmoralizado. Se impone otro tipo de docencia. En una fórmula, tan insuficiente como cualquiera, podemos sintentizar la idea general: dominio epistemológico de los contenidos de la materia + transposición didáctica = aprendizaje reflexivo.
El dominio de la materia hace progresivamente deseable y ‘posible’, la asimilación reflexiva y crítica de la disciplina: como dice Bordieu (cfr. Bordieu P. Francois Gross; Revista de la Educación Superior. 1989/pp.93 y ss.) si de lo que se trata es de enseñar a pensar al estudiante, Hay que poner el acento en una comprensión disciplinada:
“Es necesario privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de validez y aplicación generales. En particular hay que cuidar que la enseñanza no permita que subsistan lagunas inadmisibles en materia de modos de pensamiento o de habilidades fundamentales. Privilegiar resueltamente las enseñanzas que son capaces de asegurar la asimilación reflexiva y crítica del pensamiento deductivo, el modo de pensamiento experimental o el modo de pensamiento histórico y también el modo de pensamiento reflexivo y crítico que debería estar siempre asociado con ellos. Habría que hacer más claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento experimental a costa de una valoración decidida del tratamiento cualitativo de un conocimiento claro de los modelos explicativos y de un estímulo y un entrenamiento constante para el trabajo de investigación. Sería necesario examinar si, y cómo, pueden contribuir a la transmisión de los diferentes modos de pensamiento cada uno de los grandes sectores del conocimiento (y cada una de las disciplinas en que se traducen de manera más o menos adecuada) y si ciertas especialidades no están mejor situadas, por toda su lógica y tradición, para asegurar el aprendizaje exitoso de cada uno de ellos.
La comprensión como objetivo del aprendizaje implica conocimiento y oportunidades variadas de aplicación del conocimiento y algunas condiciones generales para hacer posible ante todo un aprendizaje basado en la actividad:
“Las condiciones necesarias para un aprendizaje activo y profundo tienen implicaciones políticas al menos en cuatro órdenes. En primer lugar, la prescripción curricular debe centrarse en los conceptos clave (subrayado mío) y permitir una investigación en profundidad, en vez de exigir que se cubran temarios con cantidades ingentes de conocimientos de datos y hechos. En segundo lugar, la evaluación ha de buscar la comprensión de la información y no sólo el recuerdo de la misma. En tercer lugar, las estructuras del aprendizaje, es decir, la organización de los contenidos y del tiempo correspondiente, han de propiciar horarios ampliados, de modo que los profesores y estudiantes trabajen juntos en torno a problemas significativos de manera tan auténtica como sea posible. En cuarto lugar, los sistemas de evaluación del profesorado deben valorar y reconocer a los docentes por su habilidad de facilitar aprendizaje activo y no por usar tan sólo la lección magistral o los modelos de enseñanza expositiva”.
Un currículum fragmentado, que se enseñe en sesiones de 42 minutos de clase, y que se dedique sobre todo a cubrir grandes cantidades de información porque están en el temario, difícilmente contribuirá al desarrollo de la comprensión de los contenidos. Como Gardner, Torff y Hatch (1996) observan: “si quisiéramos enseñar para la comprensión, tenemos que aceptar una verdad dolorosa: sencillamente no es posible darlo todo. Con toda seguridad, el mayor enemigo de la comprensión es la obsesión de acabar el temario. Solo en la medida en que seleccionemos aquellos tópicos que valga la pena trabajar y explorar, y les dediquemos el tiempo que requieren para tratarlos con profundidad y desde múltiples perspectivas, tendremos, alguna posibilidad de que la comprensión genuina pueda lograrse de manera generalizada” (subrayado mío) (El Derecho a Aprender. Darling–Hammond L. 2002).
En la medida en que no hagamos preparación ordenada y concienzuda de los contenidos, dominar una materia para su enseñanza requiere al menos 5 años de cultivo sistemático de la misma, si no renunciamos a nuestro individualismo, que nos hace andar ‘solos y sueltos’. ‘Solos, sueltos y atarantados’ con las bellas palabras con que nos adornamos. “El valor de una enseñanza se mide por la exactitud de las nociones explicadas, por la claridad de presentación, por el entusiasmo que despierta, por la utilidad práctica de los temas expuestos” (Villey R. 1985). Si nuestra maltrecha didáctica se propone menos, entonces nuestro trabajo docente es una vil estafa, y cuanto más encubierto en sueños, más vil. Un dizque docente que no prepara y trasmite diaria y sistemáticamente los contenidos, ¿qué puede conseguir? Si, para colmo, la educación es asolada y tomada como rehén por francotiradores a sueldo, que quién sabe por qué se dicen ‘maestros’, pues exhortan a los alumnos a masturbarse y expresan abiertamente, a ‘algunas’ de sus alumnas, cual es el precio de la aprobación en su materia, y argumentan que son razonables, puesto ‘que todos lo hacen’, que son selectivos, que, por eso, su postura (de garañón) es ‘honorable’.
Y la autoridad, así como ha dicho bellas palabras sobre la excelencia educativa, aunque no ha movido un dedo ni ha dicho una sola palabra concretamente sobre la planeación didáctica, en los últimos 40 años, ni ha hecho nada relevante en la formación de maestros, igualmente, cuando la educación es quebrantada por estos barbajanes, tampoco hace ni dice nada. Brilla por su ausencia. A tono con los tiempos, seguramente cavila profundamente sobre la forma de seguir trepando. n
